Avaliação Formativa

Avaliação Formativa

O que é?

Também chamada de avaliação para as aprendizagens, a avaliação formativa tem seu foco no processo ensino-aprendizagem. Alguns teóricos chegam a nomear essa modalidade com o nome de avaliação formativa diagnóstica. A avaliação formativa não tem finalidade probatória e está incorporada no ato de ensinar, integrada na ação de formação. Alguns autores consideram que a avaliação formativa englobe as outras modalidades de avaliação já que ela se dá durante o processo educacional. Seu caráter é especificamente pedagógico.

Quais são seus objetivos?

A avaliação formativa pretende melhorar o processo de ensino-aprendizagem mediante o uso de informações levantadas por meio da ação avaliativa. Semelhantemente à avaliação diagnóstica, a avaliação formativa busca detectar dificuldades suscetíveis de aparecer durante a aprendizagem a fim de corrigi-las rapidamente. Todavia, seu foco está no processo de ensino-aprendizagem. Através dessa modalidade de avaliação, informações sobre o desenvolvimento do aluno são fornecidas ao professor, permitindo que a prática docente se ajuste às necessidades discentes durante o processo.

Quais são as suas características?

Uma das mais importantes características da avaliação formativa é a capacidade em gerar, com rapidez, informações úteis sobre etapas vencidas e dificuldades encontradas, estabelecendo um feedback contínuo sobre o andamento do processo de ensino e aprendizagem. Com esse tipo de avaliação é possível ter os subsídios para a busca de informações para solução de problemas e dificuldades surgidas durante o trabalho com o aluno. Na avaliação formativa, os fatores endógenos, ou seja, os fatores internos à situação educacional são levados em conta para proceder à avaliação. Por acontecer durante o processo de ensino e aprendizagem, a avaliação formativa se caracteriza por possibilitar a proximidade, o conhecimento mútuo e o diálogo entre professor e aluno.

Para que servem os seus resultados?

Os resultados da avaliação formativa servirão de base para identificar como o processo de aprendizagem tem acontecido. As informações que essa avaliação revela permitem o planejamento, o ajuste, o redirecionamento das práticas pedagógicas no intuito de aprimorar as aprendizagens dos alunos. Ou seja, seus resultados servem para apoiar, compreender, reforçar, facilitar, harmonizar as competências e aprendizagens dos alunos.

1. Introdução

O termo avaliação educacional entrou para o vocabulário do universo das escolas, com os trabalhos de Ralph Tyler, por volta de 1940 (citado em Vianna, 2000), quando este desenvolveu análises sobre uma nova concepção de aprendizagem. O autor percebeu a avaliação como um meio para se estabelecer comparações entre os resultados e os objetivos educacionais. Desse modo, a avaliação passa a ser vista como uma atividade prática.

Scriven (1967, citado em Hadji, 2001) vai além da comparação colocada por Tyler. O autor afirma que os avaliadores deveriam analisar os resultados obtidos com a avaliação, com o objetivo de emitir julgamentos. Traz também a idéia de duas dimensões da avaliação: a da avaliação formativa e da avaliação somativa, percebendo a avaliação como um instrumento de orientação para as práticas docentes.

Em 1979, Allal, Cardinet e Perrenoud (citado em Fernandes, 2005) publicaram um livro que alargou o campo conceitual da avaliação. Por intermédio de um foco, sob a perspectiva da Sociologia e da Psicologia cognitivas, apresentaram uma análise sistemática das práticas desenvolvidas. Eles aprofundaram os conceitos de avaliação formativa e somativa, o de diferenciação pedagógica ou de regulação e o de auto-regulação. Esse aprofundamento ocorreu, a partir das novas concepções de currículo, da aprendizagem e de avaliação.

O ato de avaliar é um fato freqüente nas atividades humanas; está presente de maneira espontânea, ou expressando os parâmetros de alguma instituição. Esse ato está incorporado ao sistema educativo mundial, para ser mais preciso, ao sistema escolar mundial, pois faz parte do contexto dos administradores das escolas, professores, alunos e famílias.

Avaliação é inerente e imprescindível, durante todo processo educativo que se realize em um constante trabalho de ação-reflexão, porque educar é fazer ato de sujeito, é problematizar o mundo em que vivemos para superar as contradições, comprometendo-se com esse mundo para recriá-lo constantemente. (Gadotti, 1984, p. 90)

Nos últimos anos, a avaliação assumiu grande importância nas políticas dos governos, devido ao crescimento das avaliações externas, como forma de medir a evolução educacional de um país, e, conseqüentemente, as escolas também passaram a trabalhar com um olhar voltado para essas avaliações externas.

Uma necessidade do contexto educacional é fazer com que nossa prática educativa seja desenvolvida, de maneira coerente, e que esteja comprometida com a promoção da transformação social e a formação de cidadãos conscientes. Para alcançarmos esse objetivo, a avaliação não pode ser um ato mecânico, no qual o professor dá atividades, o aluno as realiza, sendo lhe dado um conceito para transmitir a medição do conhecimento. A avaliação tem que ser um ato, no qual a reflexão seja inerente, contribuindo para a construção de competências técnicas e sócio-político-culturais.

De acordo com Luckesi (2002), o processo avaliativo está relacionado ao contexto mundial educacional da época: "(...) não se dá nem se dará num vazio conceitual, mas sim dimensionada por um modelo teórico de mundo e, conseqüentemente de educação, que possa ser traduzido em prática pedagógica" (p. 28).

Assim, avaliação, para estar a serviço da qualidade educacional, deve entre outros, cumprir o seu papel de promoção do ensino, o qual irá guiar os passos do educador. Ela precisa possuir o caráter de contribuição para a formação do aluno e, não apenas, classificar e medir aprendizagens. 2. Avaliação Formativa e seus Contornos

O processo avaliativo precisa ser voltado para a melhoria da aprendizagem e ajuste de processos e assim, buscar uma avaliação formativa, que fundamenta-se nos princípios do cognitivismo, do construtivismo, nas teorias socioculturais e sociocognitivas.

A avaliação formativa considera que o aluno aprende ao longo do processo, que vai reestruturando o seu conhecimento por meio das atividades que executa. Do ponto de vista cognitivo, a avaliação formativa centra-se em compreender o funcionamento da construção do conhecimento. A informação procurada na avaliação se refere às representações mentais do aluno e às estratégias utilizadas, para chegar a um determinado resultado. Os erros são objetos de estudo, pois revelam a natureza das representações ou estratégias elaboradas pelo estudante.

Matui (1995) trata a avaliação em sua concepção formativa, utilizando a designação de "avaliação dialógica". Ele afirma que o diálogo perpassa por uma proposta construtivista de ensino, garantido um processo de intervenção eficaz e uma relação de afetividade, que contribui para a construção do conhecimento. Na perspectiva do autor, a "avaliação dialógica" será subsidiada pela diagnóstica, viabilizando a participação do aluno no processo ensino-aprendizagem.

A avaliação formativa é analisada sob a perspectiva de prognóstico, por Hadji (2001), que afirma que esta é uma avaliação que precede à ação de formação e possui, como objetivo, ajustar o conteúdo programático com as reais aprendizagens. Por ser uma avaliação "informativa" e "reguladora", justifica-se pelo fato de que, ao oferecer informação aos professores e alunos, permite que estes regulem suas ações. Assim, o professor faz regulações, no âmbito do desenvolvimento das ações pedagógicas, e o aluno conscientiza-se de suas dificuldades e busca novas estratégias de aprendizagem.

Fernandes (2005) caracteriza a avaliação formativa, a partir das características descritas abaixo:

• Ativam os processos mais complexos do pensamento (Ex. analisar, sintetizar, avaliar, relacionar, integrar, selecionar);
• As tarefas refletem uma estreita relação e a avaliação é deliberadamente organizada para proporcionar um feedback inteligente e de elevada qualidade tendo em vista melhorar as aprendizagens dos alunos;
• O feedback é determinante para ativar os processos cognitivos e metacognitivos dos alunos, que, por sua vez, regulam e controlam os processos de aprendizagem, assim como para melhorar a sua motivação e auto-estima;
• A natureza da interação e da comunicação entre professores e alunos é absolutamente central porque os professores têm de estabelecer pontes entre o que se considera ser importante aprender e o complexo mundo do aluno;
• Os alunos são deliberados, ativa e sistematicamente envolvidos no processo de ensino-aprendizagem, responsabilizando-se pelas suas aprendizagens e tendo amplas oportunidades para elaborarem as suas respostas e para partilharem o que, e como, compreenderam;
• As tarefas propostas aos alunos que, desejavelmente, são simultaneamente de ensino, de avaliação e de aprendizagem, são criteriosamente selecionadas e diversificadas, representam os domínios estruturantes entre as didáticas específicas das disciplinas, que se constituem como elementos de referência indispensáveis, e a avaliação, que tem um papel relevante na regulação dos processos de aprendizagem;
• O ambiente de avaliação das salas de aula induz uma cultura positiva de sucesso baseada no princípio de que todos os alunos podem aprender. (p. 68-69)

Fernandes (2005) percebe o papel do professor, nesse tipo de avaliação, como o de contribuir para o desenvolvimento das competências metacognitivas dos alunos, das suas competências de auto-avaliação e também de autocontrole. Uma avaliação, que traz essas características contribui, para que o aluno construa suas aprendizagens e o para que sistema educacional consiga melhorar as aprendizagens dos alunos.

A avaliação formativa destaca-se pela regulação das atuações pedagógicas e, portanto, interessa-se, fundamentalmente mais, pelos procedimentos, do que pelos resultados. É uma avaliação que busca a regulação pedagógica, a gestão dos erros e a consolidação dos êxitos. De acordo com Jorba e Sanmartí (2003):

A avaliação formativa tem como finalidade fundamental a função ajustadora do processo de ensino-aprendizagem para possibilitar que os meios de formação respondam as características dos alunos. Pretende-se detectar os pontos fracos da aprendizagem, mais do que determinar quais os resultados obtidos com essa aprendizagem. (p. 123) 2.1. Avaliação Formativa - um Elemento do Processo Ensino-aprendizagem

A avaliação formativa é uma proposta avaliativa, que inclui a avaliação, no processo ensino-aprendizagem. Ela se materializa nos contextos vividos pelos professores e alunos e possui como função, a regulação das aprendizagens. Para ocorrer essa regulação, é necessário que ela trabalhe com procedimentos que estimulem a participação dos autores do processo. Ela baseia-se em princípios, que decorrem do cognitivismo, do construtivismo, do interacionismo, das teorias socioculturais e das sociocognitivas. Ela trabalha sob a ótica das aprendizagens significativas.

Um planejamento deve ser organizado para a efetivação de uma avaliação formativa e, assim, guiar as ações do professor. Essas ações devem incluir tarefas contextualizadas, que levem os alunos a estabelecerem relações para solucioná-las, conduzindo-os ao desenvolvimento de suas competências. Tarefas que proponham problemas complexos para os mesmos resolverem, aplicando os conhecimentos veiculados pelos conteúdos curriculares.

Os instrumentos avaliativos, que serão utilizados e, as competências avaliadas deverão ser esclarecidas aos alunos, antes de serem aplicados. As correções dos instrumentos avaliativos devem analisar as estratégias cognitivas e metacognitivas, utilizadas pelos alunos. Na elaboração desses instrumentos, os professores devem fazer um intercâmbio, analisando o que foi elaborado e fazendo observações para contribuir com a elaboração. Um instrumento importante e que não pode deixar de estar presente, em uma avaliação formativa, é a auto-avaliação.

A avaliação formativa é fundamentada no paradigma construtivista. Na perspectiva construtivista, as pessoas desenvolvem construções por meio dos significados e dos sentidos que atribuem aos fenômenos, que as rodeiam, nos contextos em que vivem, havendo múltiplas realidades resultantes dessas construções. É uma perspectiva relativista, pois se destina à compreensão dos processos cognitivos e metacognitivos dos alunos e os de ensino, não havendo a possibilidade de avaliar, em sua totalidade, os saberes dos alunos, a subjetividade, são inerentes à avaliação.

A avaliação das aprendizagens ocorre como um elemento do processo de ensino-aprendizagem; há uma integração entre avaliação, ensino e aprendizagem, fazendo desses três elementos parte de todo um processo que só tem sentido, se desenvolvido de maneira integral. Para o desenvolvimento de uma avaliação coerente é necessária uma diversidade de instrumentos, que realmente, façam o levantamento das aprendizagens construídas.

A avaliação formativa possibilita aos professores acompanhar as aprendizagens dos alunos, ajudando-os no seu percurso escolar. É uma modalidade de avaliação fundamentada no diálogo, que possui como objetivo, o reajuste constante do processo de ensino. Exige muito envolvimento por parte do professor; exige-lhe uma disponibilidade de tempo, que vai além do dispensado no momento das aulas, pois entre suas atividades, passa a ser necessária, a construção de um registro sobre cada aluno e a atualização desse registro, sempre que novos dados surgirem. É fundamental planejar, diariamente, as atividades que serão desenvolvidas pelos alunos e elaborar estratégias individualizadas.

A respeito da contribuição da avaliação formativa, para o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem, Esteban (2004) faz considerações:

Avaliar o aluno deixa de significar fazer um julgamento sobre a sua aprendizagem, para servir como momento capaz de revelar o que o aluno já sabe os caminhos que percorreu para alcançar o conhecimento demonstrado, seu processo de construção do conhecimento, o que o aluno não sabe e o caminho que deve percorrer para vir, a saber, o que é potencialmente revelado em seu processo, suas possibilidades de avanço e suas necessidades para a superação, sempre transitória, do não saber, possa ocorrer. (p.19)

Nessa perspectiva, a avaliação trabalha com um contexto, no qual os conhecimentos estão em construção e são estes que devem conduzir à ação educativa. O conhecimento existe em uma dimensão coletiva e, a riqueza da heterogeneidade existente no grupo é que impulsiona a condução dos processos. A comunicação das construções, dos saberes é o centro de um processo avaliativo, numa perspectiva formativa.

A avaliação formativa proporciona condições para as regulações retroativas das aprendizagens (Perrenoud, 1999), uma vez que as dificuldades dos alunos são detectadas, após o processo de ensino-aprendizagem, normalmente, por meio do teste. Esse tipo de avaliação possui um caráter pontual, pouco interativo, é orientada para a verificação da consecução dos objetivos comportamentais e possui exigência cognitiva reduzida. Percebemos que essa avaliação, descrita por Allal (citado em Onofre, 2000), não atinge as reais intenções da avaliação formativa, mas é a que prevalece, atualmente, nos sistemas educativos. É uma avaliação, que faz parte de um processo pedagógico, que integra processos avaliativos e processo ensino-aprendizagem, tendo caráter interativo. Sua principal função é a de regular e melhorar as aprendizagens dos alunos; é a de conseguir com que os alunos desenvolvam as suas competências de domínio cognitivo e metacognitivo.

Para alcançar a finalidade da avaliação formativa é necessário que professores e alunos assumam responsabilidades específicas no processo avaliativo. Como chama atenção Perrenoud (1999): "(...) a avaliação formativa demanda uma relação de confiança entre alunos e professores" (p. 96). Ela exige da parte dos professores a capacidade de fazer as articulações necessárias para possibilitar a regulação das aprendizagens.

Os professores são agentes fundamentais no processo ensino-aprendizagem e devem posicionar-se diante da avaliação formativa, organizando o processo de ensino de maneira ativa e planejada. A definição dos objetivos do processo de ensino é importante para fazer o aluno sentir-se autor desse processo. Por isso, devem ser propostas atividades diversificadas e adequadas ao nível de desenvolvimento do aluno, pois este precisa receber um feedback permanente, que o ajude a perceber os movimentos necessários para alcançar as aprendizagens, além de ser um instrumento efetivo na comunicação entre os autores do processo. As informações colhidas por meio da avaliação devem ser utilizadas pelo professor para o planejamento de suas aulas

O aluno também é um agente ativo no processo avaliativo, portanto, possui algumas responsabilidades, que devem ser observadas, para que as aprendizagens ocorram de maneira satisfatória. Eles precisam participar dos processos de aprendizagem, utilizando os instrumentos de avaliação, como uma forma de perceberem como seus conhecimentos estão sendo construídos, realizando todas as atividades que lhes forem propostas, demonstrando interesse e buscando novas atividades, por iniciativa própria, que levem à aprendizagem. Eles precisam, também, utilizar o feedback oferecido pelo professor e regular suas aprendizagens por intermédio da análise de seus processos cognitivos e metacognitivos. Os alunos precisam, ainda, conduzir processos de auto-avaliação e serem autores de sua própria aprendizagem, demonstrando iniciativa e autonomia.

Professores e alunos são responsáveis pelo bom andamento do processo de ensino-aprendizagem. O professor possui um papel preponderante no que tange à organização dos processos e à distribuição do feedback. Já os alunos devem ter uma atuação efetiva nos processos, que se referem à auto-regulação e à auto-regulação das suas aprendizagens.

Perrenoud (1999) explora três modalidades da avaliação formativa, sob a perspectiva das regulações: regulações retroativas, regulações interativas e regulações pró-ativas. Para o autor, essas modalidades de avaliação não ocorrem de maneira estanque, mas sim, de forma relacional, pois aparecem associadas, combinadas, interligadas.

A regulação retroativa acontece como uma "remediação", na qual o professor realiza intervenções, buscando processos de aprendizagens anteriores aos que estão em realização, encontrando as reais defasagens.

A regulação pró-ativa acontece como elemento que antecede os procedimentos que estimularão a aprendizagem. É um período de investigação sobre o contexto dos alunos, sobre as aprendizagens já solidificadas, sobre quais os interesses do grupo de discentes, sobre quais os recursos disponíveis e quais as possíveis dificuldades.

A regulação interativa é aquele que permite ao professor compreender como os processos de aprendizagens estão ocorrendo, percebendo as aquisições e dificuldades dos alunos; ao aluno, essa regulação, irá levá-lo a se conscientizar de seu processo de aprendizagem. Segundo Perrenoud (1999) "é a comunicação contínua entre professores e alunos" (p. 116). A regulação interativa inclui as regulações retroativa e pró-ativa, configurando a perspectiva de associação das três modalidades. Essa modalidade de regulação não deve incidir na atividade, mas sim, na ação que gera aprendizagem, pois nem toda atividade gera a aprendizagem. Para isso, o professor deve planejar muito bem aulas e selecionar ações que proporcionarão aprendizagens. Ele deverá investir tempo e motivação na preparação e condução das situações de aprendizagens, fazendo assim as regulações interativas. Segundo Perrenoud (1999) "(...) o professor deverá maximizar o conflito cognitivo e todos os processos suscetíveis ao desenvolvimento e fortalecimento dos esquemas ou saberes" (p. 116).

Perrenoud (1999) considera que a avaliação formativa desenvolvida pela regulação é vista sob a perspectiva de um processo deliberado e intencional, tendo como objetivo, controlar os processos da aprendizagem, para que possa consolidar, desenvolver ou redirecionar essa mesma aprendizagem.

A avaliação formativa traz a idéia de que os processos cognitivos e metacognitivos dos alunos desempenham um papel fundamental na regulação e auto-regulação das suas aprendizagens. Os alunos constituem parte ativa, por intermédio da mobilização consciente de um conjunto de recursos cognitivos, metacognitivos e afetivos.

Fernandes (2005) analisa duas perspectivas da regulação das aprendizagens: regulação convergente e regulação divergente. A regulação convergente depende de um critério ou um objetivo estabelecido previamente, que irá orientar o processo avaliativo. É uma regulação de matriz behaviorista, que não está integrada ao processo de ensino-aprendizagem, e sim, centrada bem mais nos resultados, do que nos processos. Essa perspectiva tem como objetivo, quantificar resultados. Já a regulação divergente está orientada para o desenvolvimento dos processos complexos de pensamento dos alunos, das aprendizagens com compreensão e das estratégias de resolução de problemas. Essa avaliação está focada nos processos de aprendizagem e na construção de competências, sendo desenvolvida num ambiente interativo, onde o aluno assume um papel preponderante. Nela, é dado relevância aos processos cognitivos e metacognitivos dos alunos, à auto-avaliação, ao autocontrole e aos processos de auto-regulação das aprendizagens.

No processo de desenvolvimento da avaliação formativa deve se ter claro o estágio de desenvolvimento, no qual os alunos se encontram, sendo que o instrumento utilizado pra avaliar, por sua vez, deve fornecer dados claros sobre o que é necessário fazer a seguir. Nas situações, em que sejam convenientes correções de percurso das aprendizagens, professores e alunos devem ter clareza de quais processos precisam ser refeitos e como essas correções serão feitas. É fundamental a qualificação do trabalho a ser desenvolvido, e para isso, é necessário utilizar um conjunto de recursos cognitivos e metacognitivos, para que se alcance o que realmente foi almejado. Novamente, é preciso ressaltar que, numa avaliação formativa, professor e aluno precisam ter uma participação ativa.

É uma avaliação que apresenta as seguintes características: é um instrumento que permite a análise das aprendizagens dos alunos; ele dá condições ao avaliador de perceber quais os saberes que realmente os alunos dominam; os instrumentos utilizados são construídos para atender às características citadas anteriores; esses instrumentos permitem a realização da análise das aprendizagens.

Na avaliação formativa a ênfase é dada à compreensão dos processos cognitivos utilizados pelo aluno, que analisados e interpretados qualitativamente, dão condições ao prosseguimento do processo ensino-aprendizagem. Há uma preocupação em contextualizar os processos de ensino, de aprendizagem e de avaliação. A negociação e os contratos didáticos com os alunos criam condições para o desenvolvimento de processos de auto-avaliação e de auto-regulação das aprendizagens. Para o bom desenvolvimento da avaliação formativa é necessário haver uma seleção criteriosa de tarefas, a qual promova a interação, a relação e a mobilização inteligente de diversos tipos de saberes e que, por isso, possuam elevado valor educativo e formativo (Perrenoud, 1999).

2.2. O Desenvolvimento da Avaliação Formativa

Analisamos a aplicabilidade da avaliação formativa e a sua convivência com a avaliação certificativa e psicométrica. Apontamos sobre a importância da utilização da avaliação formativa, no sentido de integrar os processos de ensino, de aprendizagem e os avaliativos e, como essa modalidade de avaliação pode ser uma aliada, na qualificação das aprendizagens. Cabe, agora, entendermos como a avaliação formativa pode ser desenvolvida, no contexto da sala de aula. Para isso, analisaremos os seguintes aspectos: a integração ensino-aprendizagem-avaliação; a seleção de tarefas, a sua função; as estratégias, os instrumentos; os espaços e tempos, em que a avaliação formativa é desenvolvida; o feedback.

Elemento do processo ensino-aprendizagem, a avaliação, alcança todo o fazer pedagógico, pois expressa a proposta pedagógica, orienta o planejamento do professor, estimula o aluno a tomar consciência de seu processo de construção do conhecimento, conduz as relações do professor com os alunos.

Gomes (2003) desenvolveu estudos sobre a prática docente e os processos da avaliação das aprendizagens. A pesquisa foi desenvolvida em duas escolas brasileiras, que adotavam práticas de avaliação formativa. Os resultados obtidos permitiram verificar que o conhecimento sobre os processos da avaliação formativa estavam em construção e, para que esses conhecimentos fossem viabilizados no cotidiano, as escolas transformaram-se em um espaço de aprendizagens para os professores, levando-os a uma prática reflexiva.

Tal estudo demonstrou que os grupos de professores, das duas escolas, fizeram da prática, uma fonte para a aquisição de conhecimentos, assim, perceberam que, para que tais conhecimentos pudessem tornar-se efetivos, havia a necessidade de uma mobilização, por parte de todo o grupo de docentes, o que levaria a uma reflexão sobre a prática, tornando-os "profissionais reflexivos" (Perrenoud, 2002).

Villasboas (2004) constatou que o desenvolvimento da avaliação formativa, nas escolas brasileiras, ainda é incipiente, pois essa modalidade de avaliação está presente de maneira "informal". Realizada nos momentos em que o professor e aluno estabelecem uma interação, os discentes trabalham, a partir de propostas colocadas pelo docente, e este observa o desempenho dos alunos, concluindo sobre as aprendizagens construídas. A avaliação formativa é um conhecimento, que começa a ser construído com a prática dos professores, mas, ainda, sem uma reflexão consistente.

O autor citado acima considera que o professor deve ser o mediador de uma avaliação formativa, no contexto da sala de aula. O docente deve, conscientemente, planejar estratégias, que viabilizem a prática dessa modalidade de avaliação. Tal prática deve estar sustentada pela teoria e pelas peculiaridades do contexto pedagógico.

Silva (2006) afirma, em seus estudos, que a avaliação formativa, no contexto brasileiro, encontra três dificuldades para o seu desenvolvimento:

• É uma modalidade de avaliação que ainda não é bem compreendida pelos docentes, tornando-a, assim, um instrumento frágil, no processo ensino-aprendizagem;
• O contexto institucional está voltado para a avaliação classificatória, dificultando, assim, a aplicação da avaliação formativa;
• Sua execução implica mudança de percepção de todo o processo ensino-aprendizagem por parte da equipe pedagógica.

No contexto de realização da avaliação, fica claro que a avaliação formativa, tem incluída, dentro de sua concepção a avaliação diagnóstica. Quando é aplicado um diagnóstico aos alunos, antes de se iniciar uma unidade de estudo, objetivando a coleta de informações, para a condução do processo ensino-aprendizagem, está ocorrendo uma avaliação formativa, uma avaliação a serviço das aprendizagens.

Na perspectiva da avaliação formativa, o ensino, a aprendizagem e a avaliação constituem um todo articulado e coerente. A avaliação é parte integrante do processo de ensino-aprendizagem.

A integração entre os três processos permite a regulação do ensino e da aprendizagem, pois a avaliação, por intermédio do feedback, assume sua função de comunicação. As tarefas utilizadas devem ter como objetivo ensinar, aprender, avaliar e contextualizar a avaliação, assim, haverá uma relação muito próxima entre as tarefas de avaliação e as finalidades do ensino. A avaliação formativa proporciona condições para um maior equilíbrio entre as finalidades do currículo, do ensino e da avaliação.

2.2.1. Avaliação Formativa: quando?

A avaliação deve ocorrer em diferentes contextos, ao longo do período letivo. É importante a recolha de informação, dentro da sala de aula, por intermédio de instrumentos variados como: trabalho individual, em pequeno grupo, em grande grupo, interpares, simulação de conferências, apresentações, leituras etc. Essa recolha deve ocorrer, também, fora do espaço da sala de aula, como nos momentos em que são realizados trabalhos de campo (visitas aos museus, mercados, indústrias etc.).

A informação desejada deve ser recolhida, em tempos diversificados, não devendo ficar presa aos testes, previamente marcados, mas sim, no decorrer do período escolar.

2.2.2. Feedback - um Elemento da Avaliação Formativa

A comunicação entre alunos e professores é fundamental para o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem. É pela comunicação que os alunos se conscientizam de seus progressos e sobre quais caminhos seguir para sanar suas dificuldades. Os alunos necessitam de orientações sistemáticas, a respeito de seu desempenho, para que possam melhorar as suas aprendizagens. Eles necessitam de feedback.

O feedback precisa ser planejado e estruturado, para que se integre aos processos de aprendizagens dos alunos. Precisa ser bem mais do que uma simples mensagem. É necessário que os fatores da aprendizagem, que precisam ser comunicados aos alunos, sejam realmente percebidos por eles, para que, possam tornar-se autônomos, em seu processo de construção do conhecimento. O feedback precisa se materializar, na expressão de uma ação, ou de um conjunto de ações, que o aluno deverá desenvolver, para melhorar a sua aprendizagem. Os alunos devem compreender o feedback e relacioná-lo com a qualidade dos trabalhos que desenvolvem e a utilizá-lo como um guia, uma orientação dos caminhos, que deverá seguir para continuar sua trajetória na construção do conhecimento. Deve, ainda, orientar os alunos e ajudá-los a ultrapassarem as suas eventuais dificuldades, por meio da ativação de seus processos cognitivos e metacognitivos.

Os professores, na utilização do feedback, deverão dar orientações precisas aos seus alunos sobre os percursos, que deverão seguir, na resolução das atividades.

Um feedback fundamentado numa perspectiva construtivista, apresentará características específicas, pois terá como prioridade, as orientações para a regulação das aprendizagens, a partir dos resultados. O feedback ajudará na construção da auto-estima do aluno, pois não está centrado no erro, mas sim, no caminho que o aluno deve seguir para alcançar bons resultados, para construir aprendizagens. Além disso, orientará os processos de ensino e construções dos alunos, após um planejamento, que conduza ao trabalho de desenvolvimento das estratégias cognitivas e metacognitivas, as quais serão adotadas para atingir o objetivo da educação, que é a construção de aprendizagens.

O feedback deve ser expresso de maneira equilibrada nas formas oral, escrita ou não-verbal, no âmbito público ou privado, focando os conteúdos disciplinares específicos ou as aprendizagens de natureza transversal. Receber esse retorno sobre suas aprendizagens é um direito de todo aluno e, é fundamental para a aprendizagem. O feedback é um recurso que estimula os processos cognitivos, proporcionando a auto-regulação da aprendizagem.

Fernandes (2005) faz referência ao que se deve considerar a respeito da aplicação do feedback:

• Os processos cognitivos e socioafetivos suscitados nos alunos;
• A sua relação, com o que se ensina, a sua inclusão, em contratos didáticos que se estabelecem com os alunos e, em geral, na gestão global do ambiente de ensino na sala de aula;
• As suas relações com os conceitos de ensino e de aprendizagem;
• O seu grau de individualização e sua relevância;
• Os meios e os efeitos envolvidos na regulação dos processos de aprendizagem. (p. 85)

2.3. Avaliação Formativa e suas Contribuições

A avaliação formativa traz, em sua concepção, a preocupação com os processos de ensino e de aprendizagem, valorizando a integração da avaliação com esses processos. Valoriza a seleção criteriosa de tarefas, percebendo nessas, uma estratégia para motivar o aluno em seu processo de aprendizagem, levando-o a uma participação ativa em sua aprendizagem e avaliação. Possui como função principal a motivação, a regulação e a auto-regulação, o apoio à aprendizagem, a orientação, ao diagnóstico e prognóstico.

Perrenoud (1999) afirma que a avaliação formativa possui como premissa se ocupar das aprendizagens e, conseqüentemente, do desenvolvimento do aluno. É uma avaliação que atua no acompanhamento das aprendizagens. Ainda de acordo com Perrenoud (1999), "a avaliação formativa ajuda o aluno a aprender" (p. 103). A observação é uma situação inerente à avaliação formativa, pois, por meio dela, cumpre-se a função da avaliação formativa, que é a de compreender o contexto da aprendizagem, analisando suas modalidades, mecanismos e resultados. Da observação, passa-se à intervenção, ajudando o aluno a progredir, na construção de seus conhecimentos.

Vasconcellos (2000) compartilha com as observações realizadas por Perrenoud (1999) ao trabalhar o tema finalidades da avaliação, descreve a avaliação como um processo que pressupõe reflexão, no sentido de avaliar a construção do aluno e direcionar as intervenções.

Esteban (2003) reafirma a idéia, já defendida por Scriven (1967), sobre a avaliação como uma orientação das propostas pedagógicas, quando aborda a função da avaliação formativa, afirmando que neste tipo de avaliação, o professor deve ter como objetivo, analisar os resultados obtidos, para orientar o planejamento de suas ações. Essa postura de utilizar os resultados da avaliação para planejar as aulas, contribui para a construção da identidade do professor, como um profissional que reflete, a partir de suas práticas e, assim, constrói conhecimentos durante sua prática. Portanto a avaliação formativa possui, também, como função, a característica de ser fonte para a construção do conhecimento do professor na prática, (García, 2002).

O caráter educativo precisa estar presente na avaliação, precisa constituir-se como um elemento de formação. O aluno deve aprender alguma coisa, ao ser avaliado; a avaliação deve permitir-lhe firmar suas aquisições. Ela deve ajudar o aluno a avançar e estimulá-lo, além de oferecer os meios para que o aluno supere suas eventuais dificuldades. O objetivo principal de um projeto pedagógico é o de proporcionar aprendizagens, portanto, a avaliação escolar deve existir a serviço da construção de aprendizagens.

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Luckesi. C. (2002). Avaliação da Aprendizagem EscolO auge da educação aberta no mundo globalizado, aproveitando-se dos meios de comunicação e tecnologias da informação, abre muitas expectativas e questionamentos. Nos países da América Latina, constata-se que, sem ter resolvido o problema da leitura e da escrita, estão dando atenção para esses outros emergentes.

Junto ao apogeu da educação aberta, na década de 1990, no sistema formal de educação põe-se em relevo a avaliação. Seja em termos de aproveitamento do aluno, formação do professor, gestão escolar da instituição, cobra-se qualidade total, atendendo a ISO 9000 e derivadas. A "aplicação desses modelos de avaliação educativa" estão sendo profundamente criticados e debatidos. O empenho na busca de um outro modelo aparece paralelo às mudanças de algumas práticas e inovações educativas não muito claras ou com rumor de meritocracia. Alguns setores procuram aperfeiçoar o sistema proposto pela atual política educativa e aplicá-los nos "segmentos intervenientes do processo educativo", outros buscam alternativas a um modelo que começa a manifestar ou provocar distorções pedagógicas profundas. Nos últimos meses emergiu, inclusive, uma particular preocupação pelos índices resultantes das avaliações, desde que ajudam a sustentar algumas resoluções financeiras da área educativa.
Paralelo ao auge dos "modelos de avaliação aplicados no sistema formal de educação" surge a produção teórica nas mais diversas dimensões. Na chamada educação a distância já existem diversas propostas mais preocupadas com a avaliação dos meios e materiais de ensino que com a educação. Percorridos desde a avaliação da aprendizagem que respondia à pedagogia por objetivos, quando se avaliavam os objetivos atingidos, passando pelo nível de feedback do aluno com os materiais até a reviravolta educativa da década de 1990, preocupada por avaliar a eficiência e qualidade total. Avaliar, em alguns "modelos educativos", significou controle, fiscalização, meritocracia, objetivos a atingir, produtos, eficiência, eficácia e menos desenvolvimento profissional e educação. A questão agora é ver que nos depararam os ambientes de criação e manutenção de cursos pela Internet no próximo século.
A própria prática de trabalho com professores de 1^º e 2^o grau possibilitou uma ação e compreensão do que deveria ser entendido por avaliação educativa.
A avaliação formativa e continuada consiste em uma prática educativa contextualizada, flexível, interativa, presente ao longo do curso, de maneira contínua e dialógica (Freire,1975). Se avalia interna e/ou externamente o conteúdo, seu tratamento, a dinâmica da tarefa, o empenho da própria experiência na ação colaborativa, a relação da temática com a própria prática, a aprendizagem antecipada por simulações, a pertinência epistemológica dos tópicos abordados, o nível de interatividade, as ferramentas e materiais de maneira integral e não separadamente. Possibilitando, ainda, a participação dos cursistas na avaliação e co-avaliação entre pares além da auto/héteroavaliação. A combinação com a triangulação dos dados obtidos dos relatórios das práticas educativas do professor, do aluno e de observador participante, ainda, é possível. A avaliação educativa, entendida como inserida em um projeto político pedagógico, postula a autonomia e a cooperação como princípios básicos da educação.
Esse tipo de avaliação leva em consideração as crenças, valores, estereótipos socioculturais implicados em relação com uma ética e um contexto. Essa perspectiva cultural foi uma contribuição da sociologia da educação para uma melhor compreensão da prática educativa e avaliativa, em particular. Nos últimos anos, a sociologia da educação há tomado a cultura como um de suas problemáticas fundamentais para pensar as mudanças sociais e educativas especificamente. A introdução da cultura à escola está em estreita relação com a abertura da escola à sociedade. Fourquin (1993), Featherstone (1995), Gitlin (1989), Freire (1979) e outros muito contribuíram com a idéia de pensar e interpretar os processos de mudança da cultura contemporânea e a educação. Essas referências ajudam a pensar e compreender como é que as tecnologias da informação, comunicação e ambientes de criação e manutenção de cursos na Internet entram na "escola" como preocupação educativa e social.
Construir uma avaliação para o processo de ensino-aprendizagem interativo baseado na Internet implica identificar esse passado comum da avaliação às diversas modalidades de educação, a integração crescente à prática educativa dos mais modernos recursos multimídia existentes no mercado e a possibilidade de que as novas gerações possam acompanhar criticamente uma época de rápidas mudanças e se preparem, como força de trabalho adequada a seu tempo. Qualificar a prática avaliativa, implica qualificar a própria educação pública em redes telemáticas. A educação, entendida como prática fundamentalmente política.
Desde uma perspectiva freireana, reconhece-se o contexto socioistórico de lutas educativas continuadas. Hoje, a essas lutas, acrescenta-se mais uma com todas suas implicâncias: educação presencial ou/versus educação a distância.
2. MECANISMOS DE AVALIAÇÃO DOS SOFTWARE DE CRIAÇÃO E MANUTENÇÃO DE CURSOS NA INTERNET.
Considerando a educação realizada com software de produção de cursos na Internet, constatamos que oferecem mecanismos de avaliação instrucionais, alguns embutidos, e outros que permitem a participação ativa dos participantes dos cursos. Parece que podem cobrir os extremos que vão de um tipo de avaliação para o controle até a avaliação formativa.
Os sistemas de avaliação embutidos nos software de produção de cursos na Internet, tipo WebCT, TopClass, AulaNet etc. realizam um tipo de cartografia simultânea do desempenho do aluno no curso. Mapeiam o desenvolvimento do aluno e do professor nas suas atividades específicas: leitura de textos, consulta de bibliografia, resposta a questionamentos ou desafios apresentados como atividade escolar, respostas dadas nas classes, por exemplo. Vai deixando inscrita uma história mais ou menos linear do aluno, do professor e dos técnicos administrativos.
A pedagogia pode entender isso como tratando-se de elementos a considerar para avaliar, como a própria avaliação e como uma "amostra" de um "indivíduo" da população do curso que pouco diz sobre o desempenho individual e social do sujeito no curso. Inclusive pode interpretar os elementos para "traçar um perfil" do aluno ou, no melhor dos casos, tomar esses elementos para ir construindo a identidade individual e singular do aluno. Esses elementos não esgotam nem fazem diferença significativa no momento da avaliação.
Pelo geral, os softwares de criação e manutenção de cursos baseados na Internet são ainda altamente instrucionais. Realizam seguimento do desempenho individual do aluno mas não do trabalho coletivo. Então é fácil cair na pretensão de esperar sistemas de avaliação abertos, alternativos depois de processos instrucionais. Isso não está muito longe da realidade educativa presencial quando se requer novas avaliações para as convencionais práticas educativas. Ninguém fica apavorado por isso, tanto nos ambientes virtuais como nos presenciais está-se lutando para superar uma prática estagnada por muito tempo e isso não é só uma problemática relacionada com a modalidade de educação ou avaliação, senão com as propostas pedagógicas "aplicadas" pelas políticas educativas, fundamentalmente.
Daí que a proposta avaliadora possa privilegiar um ou alguns dos aspectos: nível de instrução atingido, de produção, de entendimento, de compreensão, de pensamento, de interatividade, de resolução de problemas, de solidariedade com a tarefa grupal, de dificuldades, de justiça ou todos integrados.
Alguns elementos para avaliação oferecidos por esses softwares são:
, ambiente digital baseado na comunicação, coordenação e cooperação, tanto a "agenda" como as "notícias" do curso são mecanismos de coordenação baseados em tempo e as provas, trabalhos e os exercícios estão baseados em competências específicas no aluno. A avaliação baseada em provas consiste em que o aluno responde à prova e um mecanismo de gerenciamento automático realiza a correção. Esse tipo de avaliação é considerada formativa, enfatizando aspectos cognitivos, no ambiente AulaNet.
Os trabalhos e exercícios possibilitam o debate, a criação de projetos, compartilhar experiências e participar no próprio processo de aprendizado.
Esses mecanismos estão pensados para atender a grande audiência por feedback entre alunos e professores gerando relatórios para o professor. Essa avaliação está preocupada com a capacidade de avaliar o quanto os alunos aprenderam e o seu relacionamento com os objetivos propostos no processo de aprendizagem. A taxinomia de Bloom (1976) e a proposta de Gagné (1978) aparecem como pano de fundo do processo avaliativo, embora manifeste-se uma preocupação construtivista no uso dos mecanismos oferecidos para cooperação entre alunos e professores.
Sem pretender nomear, um a um, as potencialidades de avaliação embutidas ou que possibilitam os softwares de criação de cursos na Internet, mencionaremos algumas estratégias consideradas na maioria deles. Essas estratégias de ensino e avaliação são apresentadas como sendo: diagnosticas; de apresentação de informação; de participação do estudante; de avaliação por testes e de ação/ realização.
As Atividades de avaliação diagnóstica ou inicial procuram revisar aprendizagens prévias utilizando: anedotas relacionadas a um tópico; textos para abrir debates e obter opiniões; atividades lúdicas e humorísticas; obtendo informe de habilidades por meio de chat, por exemplo; desafios a afrontar e resolver; testes sobre tema específico; pesquisa para citação ou link; apresentação de pergunta retórica; situações hipotéticas; organizador prévio (colocando informação ou texto curto antes de um conjunto importante de conhecimentos a serem trabalhados, por exemplo, guia dos pontos principais); mostrar relevâncias compartilhando uma história de interesse pessoal ou humano; atividade de suspenso, ou pensamento que provoca pergunta; atividade de suspenso, ou pensamento que provoca declaração; espaço para sugestões.
A forma de apresentação da informação também oferece elementos para avaliação: análise de situação (montagem de espetáculo, história por meio de problemática para analisar); demonstração de um procedimento; diálogo com o tutor, com avaliação expressa; exercício de descoberta; demonstração de atitudes, comportamentos ou procedimentos apropriados ou impróprio; identificação de nomes, funções ou partes para um determinado sistema, ilustração; leitura-conferência; apresentação de analogias ou comparação; identificar fatos presentes em uma situação; indicar pontos chaves presentes de um conceito, produção de definições; dar exemplos; mostrar um diagrama técnico; mostrar uma ilustração e descrever atributos; provocar implicação em relação ao tema; colocar erros comuns para debate; mostrar inter- relação de conceitos; mostrar mistura de exemplos corretos e não-corretos; mostrar sucessão de eventos significativos; ensinar uma estratégia mnemônica; ensinar com estatísticas.
Em relação à participação do estudante, propõe-se, pelo geral: simulação de situações de história, deixando ao estudante tomar e ver o resultado das decisões; diálogo com tutor apresentando problemas, guias de estudo interativos, perguntas, com avaliação indicada; diálogo direto por meio de chat; prática de descoberta, com avaliação; exercício de discriminação entre diversos exemplos, com avaliação; exercício de prática, com avaliação; desafios efetivos, teórico e práticos; seção de perguntas e respostas; compreensão de textos; debate de temas preparados, com avaliação; desafios para ver posicionamento do estudante; procedimento de simulação situacional; simulação com guia, orientação; simulação de sistema, capacidade para manipular, por exemplo.
O testes, basicamente condutistas, são apresentados, o que não significa que durante as práticas eles sejam desvirtuados na sua proposta básica. Os testes básicos que apresentam esses software são: teste de combinação; teste para preencher brancos; teste de escolha múltipla; pergunta de amostra; teste soletrando; teste verdadeiro/falso; teste de resposta de palavra.
Desafiar os estudantes a tentar realizar alguma nova atividade que possibilite a avaliação pode ser realizada criando um plano de ação; resolvendo exercícios de enriquecimento, para os alunos sem dificuldades, e oferecer novas oportunidades para quem não consegue realizar uma tarefa; realizar lição de casa, com cópia impressa, assistir vídeo para debate etc.; apresentar resumo de lição; desenvolvimento de teste de revisão; gratificação do desempenho dos estudantes.
O que não falta são os desafios lúdicos para estabelecer um clima de conflitos teóricos que desafiem o cursista a buscar uma solução que o leve a participar da construção do conhecimento por meio de desafios, reflexões, interações e ações. O lúdico pode ser adotado em sentido estrito e no sentido de introduzir certos temas: jogo de perguntas; de concentração; palavras cruzadas, de competição; de combinação; de desenvolvimento de regras; de roda de giro e outros.
Dependendo da porcentagem de aproveitamento do aluno no curso, o designer educacional do curso, com um grupo multidisciplinar de profissionais, no momento de criar a avaliação, já prepara uma prova de certificação para cada aluno. E, são as certificações extra fronteira que, no momento, preocupa às instituições educativas, públicas ou privadas, nacionais. Esse, é tema para outro debate.
3. RECURSOS COMUNICACIONAIS DE APRENDIZAGEM E AVALIAÇÃO
Os recursos comunicacionais dos diversos sistemas de criação de cursos, desenvolvidos com base na Internet, proporcionam ao aluno ajudas permanentes. Para a interatividade é indispensável identificar o texto a ser trabalhado no curso, os elementos curriculares envolvidos (metas, objetivos, alcance do conteúdo, estratégias, avaliação etc.) e a rapidez de retorno exigida para as intervenções no sentido de evitar improvisações e espontaneidade "per se" na intervenção. O alerta aqui é considerar que a rapidez dos recursos comunicacionais não é um-a-um com a velocidade de pensamento, reflexão e produção humana. Alguns desses recursos são:
Videoconferência: na comunicação interpessoal e coletiva, a avaliação pode aproveitar a imagem simultânea e diferida dos interlocutores, permite-se gravar a interação para futuras abordagens e reforçar a atitude dialógica e facilitar o processo de conscientização da prática do professor. Aproveita-se a redundância da informação e a temporalidade do evento integrando à totalidade dos participantes.
Bulletins (mesa de aprendizagem): principal forma de comunicação das pessoas do curso, permitindo a participação efetiva nas discussões e debates. O sistema de registro deste recurso permite acompanhar as contribuições dos alunos para um progresso continuado no nível de aprendizado.
E-mail (listas): é a ferramenta, ainda, mais utilizada nos cursos. Após a identificação do texto proposto no curso para debate ou da conferência, estabelece-se um diálogo particular sobre um tema específico, através da troca de mensagens entre os participantes. É uma ajuda importante para realizar consultas e resolução de dúvidas.
Chat: com grande potencial para incentivar o diálogo, recurso de conversa em tempo real, no qual os cursistas trocam mensagens de reflexão e discussão. Inclusive, discutir idéias da própria lição antes de apresentar seu plano de lição. A avaliação por parte dos alunos dos textos do próprios colegas é fundamental nesse momento.
Fórum: Os grupos de discussão nos cursos permitem compartilhar as contribuições ficando representado o esforço coletivo. Entram em jogo as contradições advindas das variadas dimensões de abordagem de um assunto e posições subjetivas em relação à temática discutida.
Através desses meios, os cursistas devem ser encorajados a conformar uma rede consistente, não-rígida, e ir integrando-se a outras redes afins. A avaliação levará em consideração a ação colaborativa.
Para aproveitar ao máximo a potencialidade desses mecanismos na avaliação, há que avaliar previamente os materiais, recursos tecnológicos e o próprio curso a ser disponibilizado na Internet. A saber, alguns são: hardware, software, níveis de interatividade, conexões, registros da propriedade das ferramentas, velocidade de trabalho, navegação bem-orientada, nível de integração das diversas tecnologias na Internet.
4. MAIOR INTERATIVIDADE
Os softwares de criação e manutenção de cursos na Internet, pelo geral, possibilitam a presença de tutores. O tutor ou parceiro pode acompanhar muito bem a interatividade dos alunos considerando esses elementos assinalados de maneira integral. A diferença primordial com a avaliação da máquina é que esta permite a construção entre aluno, professor e máquina do processo de aprendizagem e avaliação. Apresentam maior flexibilidade para a proposta dos exercícios, leituras, reflexões. Podem estabelecer o diálogo, diluindo a pedagogia da resposta, aproveitando as opiniões e comentários até perguntas para enriquecer o sujeito.
Na Internet, o sujeito tem que sair dele mesmo para incorporar-se ao trabalho na rede, o próprio aluno coloca em comum o que pretende integrar. Empenha a própria experiência nessa reconstrução educativa. O tutor terá a coerência de saber o momento e modalidade para fazer circular essas produções ou colocações que constituam a produção coletiva e não só individual.
Que coloca o sujeito na tela do computador? Letras, palavras, "percepções", "intuição", desenhos, gráficos que ele teve que tirar de si; teve que sair de si para ir ao encontro do outro ou outros. Acredita-se que seja mais de que um ato de memorização, de boa instrução, de resposta a um estímulo. Pode ser um verdadeiro momento de descentramento e criatividade formadora do sujeito pedagógico. A autonomia e a criatividade se fortalecem em detrimento do sujeito processador de informação.
Na mise-en-scéne da vida na tela, concebe-se a existência do sujeito pedagógico. Esse sujeito é constituído a partir do próprio texto produzido, através do e-mail ou outras ferramentas da Internet (áudio, som, vídeo, fotos). O próprio texto do sujeito é reconstruído por outros participantes no curso e devolvido como significante desde que atinge o plano da subjetividade. Uma simples troca de mensagens outorga presença ao sujeito, na sua ausência ou presença na rede, que se vai conformando com os membros do curso. Essa força deve ser aproveitada para construir uma rede de restruturação social. O sujeito e sua aprendizagem é a preocupação fundamental da avaliação. Por isso, há que deixar o mais claro possível a que sujeito nos referimos.
Mas, quais os setores preocupados por construir redes? Essa problemática preocupa, cada vez mais, a educadores, profissionais da área da saúde, ONG´s de diversas áreas e, também, a empresários da América Latina. No atual contexto, a educação parece ser mais uma preocupação de empresários, de ONG´s, da comunidade, que de pedagogos ou políticas públicas de educação. Parece que a educação está virando um grande negócio no setor de serviços. No entanto, algumas parcerias estão emergindo entre empresas, instituições educativas privadas e públicas, nacionais e internacionais, constituindo uma nova modalidade de organização sociopolítica. A desarticulação do sistema público de educação está atingindo níveis alarmantes, em que alguns pedagogos já estão se inserindo nesses novos empreendimentos. Em todo caso, um tema para se analisar junto, também, ao papel do Estado nessas modalidades de educação. O que não pode deixar de se considerar é que esse fato atravessa a prática avaliativa e manifesta-se quando se começa a perguntar quem, como, quê, para quê etc. se avalia.
5. AVALIAÇÃO FORMATIVA CONTINUADA
Com esses recursos potencializadores do diálogo entre professor, co-operadores e alunos, prévia validação Alfa e Beta do curso, pode-se avaliar:
Autonomia dos alunos para refletir sobre um tema, problematizar, argumentar e enunciar propostas críticas, criativas e alternativas, em qualquer ou todas as modalidades propostas para trabalho na Web. Assumir tanto as ações bem-sucedidas como os insucessos no trabalho individual e coletivo.
Continuidade e periodicidade das intervenções para argumentar as idéias expostas, respeitando a diversidade e pluralidade do diálogo na construção de significado ao final das atividades propostas para cada área.
Perspetiva particular e empenho da própria experiência para desenvolver ações de produção coletiva. Os próprios textos serão o terreno de negociações para a reinterpretação ou rearticulação particular da atividade educativa.
Socialização do conhecimento coletivo articulado em um trabalho de fim de curso em extensão e forma prevista de apresentação.
Cada atividade e o conjunto na sua globalidade serão avaliados em estreita relação com as estratégias de construção coletiva do conhecimento ao longo do curso. Para isso, são consideradas avaliações quantitativo-qualitativas: avaliação das atividades no nível do conhecimento; co-avaliação; auto e hétero avaliação, na qual também intervém o aluno; avaliação do curso na dimensão pedagógica e técnica e dos projetos temáticos elaborados. A combinação das avaliações, como também a triangulação, já é prática corrente na educação. A avaliação da educação baseada na Internet estará estreitamente realacionada com contribuições para a real solução de problemas educativos de setores com necessidades específicas. O trabalho em projetos que integrem não só as tecnologias, senão todos os momentos do trabalho docente-aluno, será coerente com a proposta.
Haverá uma rearticulação dialógica das experiências singulares em construção coletiva, para acompanhar e examinar os silêncios, conflitos, discurso na rede, compartilhando liderança e responsabilidade na construção temática. Na avaliação da educação pela Internet, considera-se a consistência da rede, os nós de conexão técnicos ou humanos e as pontes que se construam a partir de um projeto político pedagógico.
Este trabalho é permeado por um conjunto de princípios éticos -regras e normalizações- ou seja, uma "netiquette" da atividade e avaliação em cenários educacionais baseados na Internet. Esses princípios dizem sobre o uso racional e apropriado de recursos que são compartilhados ou pertencem a outras pessoas; maneiras respeitosas e de consideração na comunicação eletrônica; cuidados com a natureza da informação (direitos autorais, licença, uso comercial) e convívio harmonioso entre aqueles que marcam presença no ciberespaço.
A proposta de avaliação na educação aberta implica o trabalho de homens de livre pensamento, de um pensamento em rede, rizomático, criativo que possa ajudar a libertar, mas, também, reconhecer que alguns podem pulverizar os demais homens em um mundo globalizado. Trabalhamos pela utopia da educação libertadora, em redes. A educação em rede procura achar o ponto de interseção do ato educativo. Nem tudo é conexão na rede, nem todo é educativo, mesmo fazendo parte da mesma. Achado o ponto de interseção, será a partir daí que se desenvolverão as atividades educativas e de avaliação possíveis..